Hvorfor vurderer vi?

Utklipp fra underveisvurdering i Itslearning (konstruert eksempel).

Undervisningsarbeid er et utfordrende kompetanseutviklingsarbeid, og det hersker bred enighet i norsk skole i dag om at VFL, eller vurdering for læring, er en forutsetning for å lykkes med dette krevende, spennende, frustrerende og givende arbeidet. Gjør vi så det? Lykkes vi med å bruke vurderingsformer som tilrettelegger og motiverer for læring?

Skal man bedrive undervisning eller kompetanseutviklingsarbeid, må man ha klart for seg hva man legger i nettopp kompetansebegrepet. I følge norske utdanningsmyndigheter og Kunnskapsløftet er kompetanse "evnen til å møte komplekse utfordringer" (Henning Fjørtoft: Effektiv planlegging og vurdering). Den kompetansen vi forventer at elevene skal kunne tilegne seg, er med andre ord omfattende og sammensatt. Som forklart av Henning Fjørtoft i forelesningen "Hva er kompetanse", kan vi med utgangspunkt i H. Lynn Ericksons taksonomi dele læring og kompetanse i de tre dimensjonene kunnskap, ferdigheter og forståelse. En slik forståelse av kompetansebegrepet er fruktbar i arbeidet med å operasjonalisere Kunnskapsløftets læreplaner og kompetansemål. Dersom vi tar for oss noen av verbene i kompetansemålene i norsk for vg1 for studieforberedende utdanningsprogram og vg2 for yrkesfaglige utdanningsprogram, ser vi at elevene skal uttrykke kunnskap ved blant annet å beskrive, gi eksempel på og gjøre rede for. Videre skal de utvikle ferdigheter som å drøfte, bruke fagstoff, skrive og lese. Til slutt skal de vise forståelse ved for eksempel å vurdere, forklare, tolke og reflektere. Målene er med andre ord omfattende, og språket i læreplanene kan virke ugjennomtrengelig for elevene. De bør allikevel gjøres kjent med disse, men en operasjonalisering av kompetansemålene som gjør det "komplekse [...] forståelig, oppnåelig og håndterbart for elevene", er en sentral forutsetning for at læring skal finne sted. (Henning Fjørtoft: Effektiv planlegging og vurdering)

Hva er så sammenhengen mellom kompetanse, læring og vurdering? For ikke så alt for lenge siden var vurderingens viktigste funksjon å rangere og sortere elever (se denne videoen om vurdering for læring på Utdanningsdirektoratets sider om VFL). Så lenge inntak til videregående og høyere utdanning er basert på karakterer, vil den summative sluttvurderingen på ungdomstrinnet og i videregående opplæring fortsatt ha en slik sorteringsfunksjon, men det som står i fokus når terminplaner formes og undervisningen planlegges, er den formative vurderingen som også betegnes som underveisvurdering og vurdering for læring. I sin nettforelesning «Metoder for formativ vurdering» nevner Henning Fjørtoft fem kjennetegn på vellykket formativ vurdering (VFL). I fortsettelsen vil jeg bruke VFL og formativ vurdeirng om hverandre.

Det første kjennetegnet på VFL som blir nevnt er effektive framovermeldinger. I tillegg slås det fast at formativ vurdering i form av veiledning og respons underveis i arbeidet med oppgaver, gir større læringsutbytte enn respons på ferdig arbeid. Min egen erfaring tilsier imidlertid at underveisvurderinger gjennom skoleåret ofte gjennomføres som avgrensede vurderingssituasjoner der eleven avslutter et muntlig eller skriftlig arbeid for så å få respons eller framovermelding. Som regel blir slike elevarbeider også vurdert med en karakter. Vi ender dermed opp med en slags hybrid mellom formativ og summativ vurdering. Noen ganger får elevene mulighet til å arbeide videre og levere inn/ vise arbeidet på nytt etter å ha utviklet sitt arbeid med utgangspunkt i framovermeldingene. Andre ganger haster vi i stedet videre til nytt tema eller ny sjanger og opplever at tiden ikke strekker til. I artikkelen "Klasseromsvurdering og læring" viser Olga Dysthe til studier som bekrefter at dette er utbredt praksis. En kan argumentere for (alternativt bortforklare med) at norskfaget med sine hårete kompetansemål og hele tre karakterer ikke gir tilstrekkelig spillerom for å oppnå vurdering for læring i ønskelig grad, men en kan ikke slå seg til ro med en vurderingspraksis som beviselig ikke har den ønskede læringseffekten som den kunne ha hatt.

Når vi lærere i vår kollegiale dagligtale snakker om vurdering for læring, mener vi som regel vurderinger av ulike elevprestasjoner som i eksempelet beskrevet over. I artikkelen "Feed Up, Back, Forward" framhever Fisher og Frey imidlertid et aspekt ved lærerens vurderingsarbeid som vi ofte bedriver uten å tenke over at det er vurdering for læring. Fisher og Frey beskriver det de kaller «feed forward» som en grunnleggende forutsetning for å oppnå vurdering for læring, og med «feed forward» mener de en praksis der læreren underveis på ulike måter skaffer seg oversikt over elevenes forståelse og kompetanse i undervisningssituasjonen og følgelig justerer og tilpasser den videre undervisningen i tråd med dette. Selv avslutter jeg ofte en økt eller flere økter om samme tema med en undersøkelse i læringsplattformen Itslearning der jeg stiller ett eller noen få sentrale spørsmål om det vi har arbeidet med i faget. Det kan for eksempel dreie seg om å be elevene forklare et sentralt begrep med sine egne ord. Slik får jeg raskt oversikt over elevenes forståelse og kan rette opp eventuelle misforståelser og justere den videre undervisningen etter hvor elevene er nå. I den tidligere nevnte artikkelen ”Klasseromsvurdering og læring” betegner Olga Dysthe denne formen for vurdering som ”oppsummerende vurdering” og hevder at denne formen for vurdering er en ”minst like viktig form for vurdering som tradisjonelle prøver fordi det kontinuerlig avdekkjer manglande forståing på eit tidspunkt då det går an å gjere noko med det.”

I mitt eget vurderingsarbeid framover håper jeg i enda større grad å oppnå effektiv og systematisk "feed forward" eller oppsummerende vurdering. Jeg ønsker også å legge bedre til rette for at elevene skal forstå og kunne bruke de mange tilbakemeldingene de får til å utvikle sin kompetanse. Jeg vil avslutte med å sitere Olga Dysthe: "Alle elevar må få oppleve å skape produkt som blir ferdige, og som dei kan vere stolte av."