Tekstkompetanse 2017

Bilde av mosaic36 på flickr.

Skolen og særlig norskfaget har opp igjennom tidene hatt et mer eller mindre tydelig dannelsesoppdrag (se Henning Fjørtofts forelesning "Norskfaget mellom dannelse og kompetanse"). Skaftun siterer Laila Aases definisjon av dannelse som "en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt." (Aase sitert av Skaftun). Som det også påpekes i Fjørtofts ovennenvte forelesning, handler ikke dannelse kun om kompetanse, men om hva vi er (eller hva vi ønsker at elever skal bli og lære).

Alle elever i norsk skole møter på ulike måter litteraturen i norskfaget. De fleste går etter ti år løs på videregående utdanning, og det første settet med kompetansemål innenfor norskfaget deles av studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram. Disse kompetansemålene innebærer at samtlige elever må forholde seg analytisk til litterære tekster: "Mål for opplæringen er at elevene skal kunne (...) lese et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa, på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk, og reflektere over innhold, form og formål". I tillegg skal de "drøfte kulturmøter og kulturkonflikter med utgangspunkt i et utvalg samtidstekster". Målet om at elevene skal "gjøre rede for et bredt register av språklige virkemidler og forklare hvilken funksjon de har", knyttes ofte også i stor grad opp mot skjønnlitteraturen selv om vi også arbeider med språklige virkemidler for eksempel i argumenterende sakprosatekster.

Behovet for nye perspektiver på litteratur og litteraturformidling er et hovedtema i Atle Skaftuns Litteraturens nytteverdi. Forfatteren påpeker at det nasjonalt og internasjonalt "er en tendens til å framholde nytteverdi som pedagogisk og utdanningspolitisk vurderingsgrunnlag." Da følger naturlig spørsmålet om hvilken nytte undervisning i skjønnlitteratur kan ha når elevene skal tilegne seg den komplekse tekstkompetansen og de literacies som dagens tekst- og mediesamfunn krever av dem. Hånd i hånd med et fokus på nytteverdi legger også en sterk virkelighetsorientering føringer på norsk skoledebatt, og Skaftun påpeker at denne virkelighetsorienteringen blant annet fører til "at man glemmer at skolen er en livsverden som er virkelig nok på sine egne premisser". Fokuset på nytteverdi, på måloppnåelse og på virkelighetsorientering kan stå i konflikt med elevenes behov for bred teksterfaring og mengdetrening. Leseferdighet er viktigere og samtidig mer sammensatt enn noen gang. Livene våre er i større og større grad gjennomsyret av ulike typer tekster og språklige ytringer, og elever trenger å tilegne seg ulike måter å lese, tolke og forstå på. Derfor er både den virkelighetsnære sakprosaen og skjønnlitteraturen, som med Skaftuns ord har "et annet forhold til virkeligheten", viktige for elevens utvikling av sin leseferdighet. Det er også en forutsetning for den brede teksterfaringen at elever bryner seg på tekster som de i utgangspunktet ikke interesserer seg for. Sakprosa og skjønnlitteratur inviterer til ulike lesemåter og til å utvikle ulike leseferdigheter, og det er derfor viktig at elever øves i begge uavhengig av hva de måtte foretrekke. Slik kan de tilegne seg en tekstkompetanse som de vil ha nytte av også i møte med nye og ukjente typer tekst.

Literacy er et sentralt begrep i denne sammenhengen, og i Litteraturens nytteverdi gjennomgår Skaftun ulike former for literacy og ulike forståelser av begrepet. Han påpeker også at Kunnskapsløftet ofte beskrives som en Literacy-reform. I sin bok Litteratur og film i klasserommet vektlegger Sylvi Penne det sosiokulturelle aspektet ved literacy og forklarer literacy i dagens samfunn på denne måten: "Lesning og skrivning er i dag bare forutsetningen for en literacy-kompetanse. Literacy i samtidas multimediesamfunn må også omfatte en evne til å tolke og forstå kommunikasjon i ulike kontekster og i ulike medier og en evne til å nå fram til andre på et nivå som fungerer i de stadig skiftende kontekstene vi kommuniserer ulikt i." Når elevene kommer til skolen er det med ulike utgangspunkt for å oppnå literacy, og Penne fremhever særlig elevenes evne til å navigere mellom teksttyper med en bevissthet om hva slags tekst eller ytringsform de forholder seg til. Elever som har vokst opp med bøker rundt seg i litteraturlesende hjem vil i større grad ha utviklet en bevissthet om forskjellen på fiksjon og fakta. De med lite eller ingen teksterfaring med hjemmefra, vil i større grad forholde seg til fiksjon og fakta på samme måte. I et samfunn der skillet mellom fiksjon og fakta viskes ut både i kunst, litteratur og av mediene, er det å kunne skille mellom fiksjon og fakta mer avgjørende enn noen gang.

Beslektet med denne bevisstheten om hva fiksjon er, er også evnen til å mestre og forstå overførte betydninger, en evne elevene kan utvikle i arbeidet med skjønnlitterære tekster. Penne vektlegger mestring av overførte betydninger som "en forutsetning for å forstå de fleste tegnsystem i det multimodale tegnsamfunnet vi lever i. Det er også forutsetningen for abstrakt tenkning." Dette kan sies å være ett svar på Atle Skaftuns spørsmål om hva som er (skjønn)litteraturens nytteverdi i dag. Gjennom analytisk arbeid med skjønnlitterære tekster kan elever tilegne seg en kompetanse og en forståelse som de vil ha nytte av i møtet med en rekke ulike språklige ytringer i vid forstand. Bred teksterfaring og kunnskap om ulike teksttyper er også en forutsetning for å ta del i det Jonathan Culler kaller "kulturelle tolkningsfellesskap" (Penne).

Som nevnt innledningsvis sier kompetansemålene etter vg1 for studieforberedende og vg2 for yrkesforberedende utdanningsprogram at elevene skal reflektere over innhold, form og formål i skjønnlitterære tekster. De skal også gjøre rede for "et bredt register av språklige virkemidler". En metode som kan brukes for å øke elevers bevissthet rundt språklig billedbruk og overførte betydninger i en tekst, er å la dem lage en diktmontasje der de kombinerer teksten med bilder som illustrerer den. Bildene elevene velger vil erfaringsvis både være tolkninger av språklige bilder og konkrete bilder av det diktet beskriver på et overfladisk nivå, men jakten på de gode illustrasjonene er uansett med på å skape bevissthet rundt billedbruken. Oppgaven kan dessuten videreføres med at elevene i fortsettelsen gjør en analyse av diktet.

Førlesingsstrategier er nyttige i arbeidet med alle slags tekster, også skjønnlitterære. En førlesingsoppgave som kanskje hovedsakelig inviterer til ordlek, men som også forbereder elevene på språket og språklige bilder i teksten, er å la dem sitte i grupper og lage et dikt av ord fra et reelt dikt. Tidligere har jeg for eksempel brukt Lars Saabye Christensens dikt "Brasil-Norge". Jeg mater diktet inn i en ordsky som jeg deler ut til elevene. De får beskjed om at de i grupper på 3-4 skal sette sammen et dikt kun med de ordene de har fått utdelt. Etter den tildelte tiden (ca 15 min) får gruppene lese opp diktene for hverandre. Resultatet blir mye latter og tøysete små dikt, men når elevene til slutt møter den opprinnelige teksten, har de allerede forholdt seg til ordene og for eksempel fått forklaringer på utfordrende dialektord som "pælær". Siden de har jobbet aktivt med ordene, får de etter min erfaring også raskere øye på de språklige bildene i teksten når de har gjort dette forarbeidet. Så kan en se det som en bonus at de møter diktet med en positiv innstilling og gjerne en økt nysgjerrighet som er et godt grunnlag for videre analysearbeid. Ordskyer kan man lage på sider som wordle.net og worditout.com.

Hvorvidt elever tilegner seg den ovennenvte kompetansen og forståelsen er i skolen gjenstand for vurdering, og det blir dermed av stor betydning å oppnå vurderingsformer som har validitet og faktisk gir oss det vurderingsgrunnlaget som er nødvendig. Da er det interessant og kanskje også bekymringsverdig at elevene i ungdomsskolen og videregående møter to nokså ulike skrivekulturer. I artikkelen "Overgang. Skrivekulturer på ungdomstrinnet og i videregående skole" beskriver Jon Smidt en virkelighet der ungdomsskolelever i stor grad bedriver fiksjonsskriving mens videregåendelever i hovedsak arbeider med analysesjangrer. (Se Tekstvurdering som didaktisk utfordring.) Begge disse tilnærmingene øver eleven mot en sammensatt tekstkompetanse, men en kan spørre seg om vi hadde vært tjent med en skriveopplæring med en noe mer sømløs overgang fra ungdomstrinnet til vg1.

Hvorfor vurderer vi?

Utklipp fra underveisvurdering i Itslearning (konstruert eksempel).

Undervisningsarbeid er et utfordrende kompetanseutviklingsarbeid, og det hersker bred enighet i norsk skole i dag om at VFL, eller vurdering for læring, er en forutsetning for å lykkes med dette krevende, spennende, frustrerende og givende arbeidet. Gjør vi så det? Lykkes vi med å bruke vurderingsformer som tilrettelegger og motiverer for læring?

Skal man bedrive undervisning eller kompetanseutviklingsarbeid, må man ha klart for seg hva man legger i nettopp kompetansebegrepet. I følge norske utdanningsmyndigheter og Kunnskapsløftet er kompetanse "evnen til å møte komplekse utfordringer" (Henning Fjørtoft: Effektiv planlegging og vurdering). Den kompetansen vi forventer at elevene skal kunne tilegne seg, er med andre ord omfattende og sammensatt. Som forklart av Henning Fjørtoft i forelesningen "Hva er kompetanse", kan vi med utgangspunkt i H. Lynn Ericksons taksonomi dele læring og kompetanse i de tre dimensjonene kunnskap, ferdigheter og forståelse. En slik forståelse av kompetansebegrepet er fruktbar i arbeidet med å operasjonalisere Kunnskapsløftets læreplaner og kompetansemål. Dersom vi tar for oss noen av verbene i kompetansemålene i norsk for vg1 for studieforberedende utdanningsprogram og vg2 for yrkesfaglige utdanningsprogram, ser vi at elevene skal uttrykke kunnskap ved blant annet å beskrive, gi eksempel på og gjøre rede for. Videre skal de utvikle ferdigheter som å drøfte, bruke fagstoff, skrive og lese. Til slutt skal de vise forståelse ved for eksempel å vurdere, forklare, tolke og reflektere. Målene er med andre ord omfattende, og språket i læreplanene kan virke ugjennomtrengelig for elevene. De bør allikevel gjøres kjent med disse, men en operasjonalisering av kompetansemålene som gjør det "komplekse [...] forståelig, oppnåelig og håndterbart for elevene", er en sentral forutsetning for at læring skal finne sted. (Henning Fjørtoft: Effektiv planlegging og vurdering)

Hva er så sammenhengen mellom kompetanse, læring og vurdering? For ikke så alt for lenge siden var vurderingens viktigste funksjon å rangere og sortere elever (se denne videoen om vurdering for læring på Utdanningsdirektoratets sider om VFL). Så lenge inntak til videregående og høyere utdanning er basert på karakterer, vil den summative sluttvurderingen på ungdomstrinnet og i videregående opplæring fortsatt ha en slik sorteringsfunksjon, men det som står i fokus når terminplaner formes og undervisningen planlegges, er den formative vurderingen som også betegnes som underveisvurdering og vurdering for læring. I sin nettforelesning «Metoder for formativ vurdering» nevner Henning Fjørtoft fem kjennetegn på vellykket formativ vurdering (VFL). I fortsettelsen vil jeg bruke VFL og formativ vurdeirng om hverandre.

Det første kjennetegnet på VFL som blir nevnt er effektive framovermeldinger. I tillegg slås det fast at formativ vurdering i form av veiledning og respons underveis i arbeidet med oppgaver, gir større læringsutbytte enn respons på ferdig arbeid. Min egen erfaring tilsier imidlertid at underveisvurderinger gjennom skoleåret ofte gjennomføres som avgrensede vurderingssituasjoner der eleven avslutter et muntlig eller skriftlig arbeid for så å få respons eller framovermelding. Som regel blir slike elevarbeider også vurdert med en karakter. Vi ender dermed opp med en slags hybrid mellom formativ og summativ vurdering. Noen ganger får elevene mulighet til å arbeide videre og levere inn/ vise arbeidet på nytt etter å ha utviklet sitt arbeid med utgangspunkt i framovermeldingene. Andre ganger haster vi i stedet videre til nytt tema eller ny sjanger og opplever at tiden ikke strekker til. I artikkelen "Klasseromsvurdering og læring" viser Olga Dysthe til studier som bekrefter at dette er utbredt praksis. En kan argumentere for (alternativt bortforklare med) at norskfaget med sine hårete kompetansemål og hele tre karakterer ikke gir tilstrekkelig spillerom for å oppnå vurdering for læring i ønskelig grad, men en kan ikke slå seg til ro med en vurderingspraksis som beviselig ikke har den ønskede læringseffekten som den kunne ha hatt.

Når vi lærere i vår kollegiale dagligtale snakker om vurdering for læring, mener vi som regel vurderinger av ulike elevprestasjoner som i eksempelet beskrevet over. I artikkelen "Feed Up, Back, Forward" framhever Fisher og Frey imidlertid et aspekt ved lærerens vurderingsarbeid som vi ofte bedriver uten å tenke over at det er vurdering for læring. Fisher og Frey beskriver det de kaller «feed forward» som en grunnleggende forutsetning for å oppnå vurdering for læring, og med «feed forward» mener de en praksis der læreren underveis på ulike måter skaffer seg oversikt over elevenes forståelse og kompetanse i undervisningssituasjonen og følgelig justerer og tilpasser den videre undervisningen i tråd med dette. Selv avslutter jeg ofte en økt eller flere økter om samme tema med en undersøkelse i læringsplattformen Itslearning der jeg stiller ett eller noen få sentrale spørsmål om det vi har arbeidet med i faget. Det kan for eksempel dreie seg om å be elevene forklare et sentralt begrep med sine egne ord. Slik får jeg raskt oversikt over elevenes forståelse og kan rette opp eventuelle misforståelser og justere den videre undervisningen etter hvor elevene er nå. I den tidligere nevnte artikkelen ”Klasseromsvurdering og læring” betegner Olga Dysthe denne formen for vurdering som ”oppsummerende vurdering” og hevder at denne formen for vurdering er en ”minst like viktig form for vurdering som tradisjonelle prøver fordi det kontinuerlig avdekkjer manglande forståing på eit tidspunkt då det går an å gjere noko med det.”

I mitt eget vurderingsarbeid framover håper jeg i enda større grad å oppnå effektiv og systematisk "feed forward" eller oppsummerende vurdering. Jeg ønsker også å legge bedre til rette for at elevene skal forstå og kunne bruke de mange tilbakemeldingene de får til å utvikle sin kompetanse. Jeg vil avslutte med å sitere Olga Dysthe: "Alle elevar må få oppleve å skape produkt som blir ferdige, og som dei kan vere stolte av."