Sammensatt tekstkompetanse i den digitale hverdagen

CC licenced photo by Open Minder

Lesing og skriving er kompetanser eller ferdigheter som har gjennomgått en enorm utvikling de siste tjue årene. Med datamaskinens og internettets inntog i (skole)hverdagen har vi fått nye måter å både lese og skrive på. Tidligere var lesing en lineær aktivitet, og vi forholdt oss i all hovedsak til læreboka som hovedkilde i et fag. I norskfaget ble det gjerne supplert med en rekke tekster, ofte skjønnlitterære, og alltid på papir. Uansett la som regel læreboka sterke føringer for kunnskapsinnholdet og tekstutvalget som ble brukt. Tekstene vi arbeidet med, ble lest lineært og i beste fall i dyp konsentrasjon. Hva har så den nye medie-, kunnskaps-, tekst- og informasjonsvirkeligheten gjort med hvordan vi leser og skriver? I fortsettelsen skal jeg pirke litt i overflaten av et svar på dette spørsmålet og også se på hvordan Web 2.0 inviterer oss til selv å skape innholdet på de digitale arenaene som vi befinner oss på.

I 1994 ga Sven Birkerts uttrykk for dyp bekymring for at "datamaskinen truer det innadvendte og refleksjonsskapende ved leseakten" (Schwebs og Otnes: tekst.no). I utgangspunktet kan det kanskje være i tråd med norsklærerens instinkt å dele denne bekymringen. Mye av skolens og ikke minst norskfagets tekstutvalg krever at man leser både lineært og i dyp konsentrasjon, og dette er en form for tankearbeid som menneskehjerner i alle aldre fremdeles kan ha godt av å øves i. Samtidig lever de fleste av oss i en verden der hyperteksten dominerer over den lineære teksten, og skolen og lærerne må være seg sitt ansvar bevisst og trene elevene i å forholde seg til hypertekst på en læringsfremmende måte. I den ovennevnte boka tekst.no peker forfatterne også på mer optimistiske tilnærminger til skjermlesing. Samtidig som lesing på skjerm "kan invitere til skumlesing", påpekes det at dette ikke nødvendigvis behøver å være noe negativt. Den surfingen og browsingen som bedrives på nettet, kan stimulere oss og gi oss en mer utforskende og eksperimenterende tilnærming til tekst. På denne måten kan en også si at denne formen for lesing da kan være mer eller like så aktiverende som tradisjonell lineær lesing. George Landow og Jay David Bolter går så langt som til å hevde at den digitale teknologien er frigjørende fordi den "har fundamentalt forandret forholdet mellom forfatter, tekst og leser. Den tradisjonelt autoritære forfatterrollen er svekket, fordi leseren ved hjelp av linker, ulike søkemekanismer, ordbøker og andre interaktive hjelpesystemer selv er med og skaper den teksten han eller hun leser." (Schwebs og Otnes: tekst.no). 

I norskfaget bruker vi hele tiden ulike digitale verktøy både når vi leser, lytter og skriver. I noen grad bruker vi også digitale verktøy når vi snakker, og digitale ferdigheter er en av de grunnleggende ferdighetene vi skal arbeide med i skolen i alle fag (se "Digitale ferdigheter" på Udir.no). Disse ferdighetene er avgjørende for å utvikle den formen for utvidet literacy som kreves av unge verdensborgere i dag. Ingen vet hvordan det nettbaserte informasjons- og kommunikasjonslandskapet vil se ut om to, tre, fem og ti år, men vi vet at det hele tiden er i endring, og noe av det viktigste vi kan øve elevene på, er å lære seg å bruke nye digitale verktøy slik at de er best mulig rustet til å ta i bruk de vi ennå ikke har kjennskap til.  Elevene skal både finne informasjon, lese og produsere meningsinnhold med og på internett. Hoem og Schwebs beskriver i sin bok tekst2null dette som et "komplekst tekstunivers" og hevder at "De mulitmodale, interaktive og brukergenererte egenskapene innebærer krav som langt overskrider en snever lese- og skriveevne." Videre hevder de at literacy i vid forstand dreier seg om "evnen til å kommunisere med verden, uavhengig av tegnsystem og lagringsmedium."(Hoem og Schwebs: tekst2null) Det at lesing av nettekster også er mer komplekst leseteknisk synliggjøres dessuten ved at "Pisa-undersøkelser av lesekompetanse nå også omfatter evnen til å oppfatte informasjonsarkitekturen i elektronisk tekst." (Hoem og Schwebs: tekst2null) Se også Carl F. Dons artikkel om Digital kompetanse som literacy.

Den kanskje største forskjellen mellom de tradisjonelle boktekstene og det mylderet av tekster som elevene forholder seg til på internettet, er nettopp det at de fleste tekstene på nett bærer preg av å være sammensatt av flere ulike elementer. Dette sammensatte eller multimodale ved tekstene ble tydeliggjort i Kunnskapsløftets kompetansemål for norsk ved at nettopp sammensatte tekster ble introdusert som et eget hovedområde innenfor norskfaget. I de reviderte kompetansemålene fra 2013 (for eksempel etter vg1 for studieforberedende fag) er dette hovedområdet tatt ut, noe som signaliserer at de sammensatte tekstene nå i større grad anses for å være naturlig integrert i faget. Det multimodale eller sammensatte ved tekstene vi arbeider med, er blitt en selvfølgelighet som vi allikevel til en hver tid må forholde oss til med faglig bevissthet. Nå må det også nevnes at for eksempel læreboka og filmen er multimodale tekster som har vært en del av skolen og norskfaget lenge før begrepene multimodalitet og sammensatte tekster ble introdusert. (Hoem og Schwebs: tekst2null)

Vi arbeider i norskfaget analytisk med film og reklame som sammensatte tekster, men med Web 2.0 blir vi nå også invitert til selv å ta del i å produsere og publisere tekster på nettet. Dagens ungdom bruker med største selvfølgelighet sosiale medier som facebook og Snapchat, så hvordan kan vi da invitere dem til faglig utvikling gjennom Web 2.0 og sosiale medier? En fruktbar inngang til norskfaglig interaktivitet på nett, kan være nettopp dette mediet som jeg operere i nå, nemlig bloggen.

Selv har jeg hatt flere videregåendeklasser der elevene jevnlig har skrevet og publisert tekster på sin egen norskblogg. Bloggen har vært et sammensatt vurderingsarbeid der elevene har fått både underveisvurdeirng og en formell vurdering med karakter etter hver termin. Ved oppstarten av arbeidet med bloggen har elevene blitt gjort kjent med vurderingskriteriene for bloggen. Disse har jeg satt opp i et vurderingsskjema inndelt i hovedområdene språk, innhold og struktur. Det har vært viktig å presisere overfor elevene at vurderingskravene her skiller seg noe fra kravene til mer tradisjonelle oppgaver. Elevene er blitt oppfordret til å eksperimentere med et noe mindre formelt og mer høyttenkende språk, og det høyttenkende elementet kan gjerne også påvirke innholdet siden uferdige tanker nesten kan sies å være et uuttalt delmål med bloggingen. Når det gjelder struktur, har jeg særlig vektlagt at innleggene skal ha en tydelig innledning, hoveddel og avslutning. Ved underveisvurdering har jeg tatt for meg enkeltinnlegg og gitt elevene framovermeldinger der jeg har valgt å fokusere på ett av aspektene ved elevens tekst. Noen har størtst behov for veiledning om språk, andre om struktur eller innhold, og det har vært et mål at framovermeldingene skal ha hovedvekt på det eleven mestrer samtidig som de har fått et vekstpunkt for videre skriving. På denne måten ivaretas også en individuell tilpasning.

I min erfaring er de fleste elever som regel raske til å lære seg å bruke illustrasjoner med CC-lisens og gjøre bloggene hypertekstuelle ved å lenke til kilder på nettet. Blogginnleggene deres har i hovedsak vært svar på konkrete oppgaver knyttet til ulike kompetansemål, men de er også blitt invitert til å legge ut norskfaglig innhold, for eksempel i form av anbefaling av tekster og filmer, på eget initiativ. Bloggoppgavene har jeg delt gjennom en norskklasseblogg som jeg selv har opprettet, og denne har da inneholdt lenker til samtlige elevers blogger. For å sikre kommunikasjon mellom elevene på denne plattformen, har de med jevne og ujevne mellomrom også fått i oppgave å kommentere på hverandres innlegg. Min blogg Ord over nett er et eksempel på en slik klasseblogg. De fleste elevene har vært positive til denne måten å jobbe på, og de fleste har gitt uttrykk for at det å svare på disse oppgavene og få lov til å jobbe kreativt med illustrasjoner og en noe friere form, skaper en mer meningsfylt kontekst enn når de kun leverer inn et oppgavesvar til læreren. Videre har jeg fått tilbakemeldinger om at de lar seg både skjerpe og inspirere til å produsere oppgavesvar som er bedre og mer helhetlige små tekster enn dersom de kun skal levere inn korte oppgavesvar til lærer via for eksempel Itslearning. Dersom enkeltelever av ulike årsaker har vegret seg for å lage blogger som ligger tilgjengelig for verden på nettet, har de hatt anledning til å begrense tilgangen til meg som lærer.

Bloggen er ikke kun en øvelse i det sammensatte digitale verktøyet blogg, men også en god inngang til å gi oppgaver som gir øvelse med flere digitale verktøy. En oppgave kan være at elevene skal analysere en reklamefilm som de da kan dele sammen med blogginnlegget om reklamefilmen. Et annet alternativ er at de analyserer en musikkvideo og lenker til eller embedder denne på sin egen blogg. En utfordring da kan være ulisensiert deling på Youtube som gjør at videoen forsvinner, men dette gir igjen anledning til å snakke om rettigheter og til å veilede elever til lenker eller videoer som de har tillatelse til å dele. Power Point og Prezi er presentasjonsverktøy som vi tar i bruk i forbindelse med muntlige presentasjoner i klassen, men elevene kan også lage presentasjoner som de deler på Slideshare for så å skrive blogginnlegg og dele presentasjonen sin også på bloggen. Bloggen blir på den måten et gigantisk kinderegg som inngang til å jobbe med ulike digitale verktøy.

Det å navigere i mylderet av tekster og ressurser på nettet kan være en like stor utfordring for læreren som for eleven, og det er avgjørende å finne en god måte å organisere ressursene på. Min erfaring er at lærere er flinke til, og opptatt av å samarbeide, dele og lære av hverandre. I den nye digitale virkeligheten har vi imidlertid fått et enormt og hvis vi ønsker det verdensomspennende kollegium som vi bør dra nytte av, både til vårt eget og til elevenes beste. PLN, eller Personlig Lærende Nettverk, er en fellesbetegnelse for nettbaserte arenaer som gjør dette mulig. Henning Fjørtoft gir en grunnleggende innføring i PLN i denne nettforelesningen. Gjennom målrettet bruk av ulike Facebook-grupper for lærere, Twitter, blogger og andre dertil egnede sosiale medier kan vi lærere oppdatere oss faglig, dele ressurser og opplegg og drøfte undervisning med andre lærere.

Siden jeg jobber med både engelsk og norsk, vil jeg nevne Sandvika vgs-læreren Ann Michaelsens blogg Connected Teaching and Learning som et forbilledlig eksempel på hvordan lærere kan bruke blogg for å dele opplegg, ideer og refleksjoner. Denne bloggen er også et eksempel på en delingsarena som har generert kontakt mellom lærere og etter hvert også elever fra ulike steder i verden. Et av de siste innleggene på denne bloggen dreier seg om å lære elevene om fake news, og dette er et opplegg som også kan overføres til norskfagets kompetansemål for vg1 om at elevene skal "kunne bruke fagkunnskap og fagterminologi fra eget utdanningsprogram i samtaler, diskusjoner og presentasjoner om skole, samfunn og arbeidsliv". Ikke minst er en kritisk omgang med internettets informasjonsflom en viktig generell digital ferdighet som dagens ungdom må øves i.

I og med at norskfaget er det viktigste faget når det kommer til utvikling av nettopp literacy og tekstkompetanse i vid forstand, er vi nødt til å trene eleven i å nettopp "kommunisere med verden" gjennom en rekke ulike digitale verktøy. Vi kan ikke prøve ut alt, men vi kan velge ut noen verktøy og på den måten veilede eleven i også å lære seg å ta i bruk nye verktøy han eller hun vil møte i framtida.

Tekstkompetanse 2017

Bilde av mosaic36 på flickr.

Skolen og særlig norskfaget har opp igjennom tidene hatt et mer eller mindre tydelig dannelsesoppdrag (se Henning Fjørtofts forelesning "Norskfaget mellom dannelse og kompetanse"). Skaftun siterer Laila Aases definisjon av dannelse som "en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt." (Aase sitert av Skaftun). Som det også påpekes i Fjørtofts ovennenvte forelesning, handler ikke dannelse kun om kompetanse, men om hva vi er (eller hva vi ønsker at elever skal bli og lære).

Alle elever i norsk skole møter på ulike måter litteraturen i norskfaget. De fleste går etter ti år løs på videregående utdanning, og det første settet med kompetansemål innenfor norskfaget deles av studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram. Disse kompetansemålene innebærer at samtlige elever må forholde seg analytisk til litterære tekster: "Mål for opplæringen er at elevene skal kunne (...) lese et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa, på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk, og reflektere over innhold, form og formål". I tillegg skal de "drøfte kulturmøter og kulturkonflikter med utgangspunkt i et utvalg samtidstekster". Målet om at elevene skal "gjøre rede for et bredt register av språklige virkemidler og forklare hvilken funksjon de har", knyttes ofte også i stor grad opp mot skjønnlitteraturen selv om vi også arbeider med språklige virkemidler for eksempel i argumenterende sakprosatekster.

Behovet for nye perspektiver på litteratur og litteraturformidling er et hovedtema i Atle Skaftuns Litteraturens nytteverdi. Forfatteren påpeker at det nasjonalt og internasjonalt "er en tendens til å framholde nytteverdi som pedagogisk og utdanningspolitisk vurderingsgrunnlag." Da følger naturlig spørsmålet om hvilken nytte undervisning i skjønnlitteratur kan ha når elevene skal tilegne seg den komplekse tekstkompetansen og de literacies som dagens tekst- og mediesamfunn krever av dem. Hånd i hånd med et fokus på nytteverdi legger også en sterk virkelighetsorientering føringer på norsk skoledebatt, og Skaftun påpeker at denne virkelighetsorienteringen blant annet fører til "at man glemmer at skolen er en livsverden som er virkelig nok på sine egne premisser". Fokuset på nytteverdi, på måloppnåelse og på virkelighetsorientering kan stå i konflikt med elevenes behov for bred teksterfaring og mengdetrening. Leseferdighet er viktigere og samtidig mer sammensatt enn noen gang. Livene våre er i større og større grad gjennomsyret av ulike typer tekster og språklige ytringer, og elever trenger å tilegne seg ulike måter å lese, tolke og forstå på. Derfor er både den virkelighetsnære sakprosaen og skjønnlitteraturen, som med Skaftuns ord har "et annet forhold til virkeligheten", viktige for elevens utvikling av sin leseferdighet. Det er også en forutsetning for den brede teksterfaringen at elever bryner seg på tekster som de i utgangspunktet ikke interesserer seg for. Sakprosa og skjønnlitteratur inviterer til ulike lesemåter og til å utvikle ulike leseferdigheter, og det er derfor viktig at elever øves i begge uavhengig av hva de måtte foretrekke. Slik kan de tilegne seg en tekstkompetanse som de vil ha nytte av også i møte med nye og ukjente typer tekst.

Literacy er et sentralt begrep i denne sammenhengen, og i Litteraturens nytteverdi gjennomgår Skaftun ulike former for literacy og ulike forståelser av begrepet. Han påpeker også at Kunnskapsløftet ofte beskrives som en Literacy-reform. I sin bok Litteratur og film i klasserommet vektlegger Sylvi Penne det sosiokulturelle aspektet ved literacy og forklarer literacy i dagens samfunn på denne måten: "Lesning og skrivning er i dag bare forutsetningen for en literacy-kompetanse. Literacy i samtidas multimediesamfunn må også omfatte en evne til å tolke og forstå kommunikasjon i ulike kontekster og i ulike medier og en evne til å nå fram til andre på et nivå som fungerer i de stadig skiftende kontekstene vi kommuniserer ulikt i." Når elevene kommer til skolen er det med ulike utgangspunkt for å oppnå literacy, og Penne fremhever særlig elevenes evne til å navigere mellom teksttyper med en bevissthet om hva slags tekst eller ytringsform de forholder seg til. Elever som har vokst opp med bøker rundt seg i litteraturlesende hjem vil i større grad ha utviklet en bevissthet om forskjellen på fiksjon og fakta. De med lite eller ingen teksterfaring med hjemmefra, vil i større grad forholde seg til fiksjon og fakta på samme måte. I et samfunn der skillet mellom fiksjon og fakta viskes ut både i kunst, litteratur og av mediene, er det å kunne skille mellom fiksjon og fakta mer avgjørende enn noen gang.

Beslektet med denne bevisstheten om hva fiksjon er, er også evnen til å mestre og forstå overførte betydninger, en evne elevene kan utvikle i arbeidet med skjønnlitterære tekster. Penne vektlegger mestring av overførte betydninger som "en forutsetning for å forstå de fleste tegnsystem i det multimodale tegnsamfunnet vi lever i. Det er også forutsetningen for abstrakt tenkning." Dette kan sies å være ett svar på Atle Skaftuns spørsmål om hva som er (skjønn)litteraturens nytteverdi i dag. Gjennom analytisk arbeid med skjønnlitterære tekster kan elever tilegne seg en kompetanse og en forståelse som de vil ha nytte av i møtet med en rekke ulike språklige ytringer i vid forstand. Bred teksterfaring og kunnskap om ulike teksttyper er også en forutsetning for å ta del i det Jonathan Culler kaller "kulturelle tolkningsfellesskap" (Penne).

Som nevnt innledningsvis sier kompetansemålene etter vg1 for studieforberedende og vg2 for yrkesforberedende utdanningsprogram at elevene skal reflektere over innhold, form og formål i skjønnlitterære tekster. De skal også gjøre rede for "et bredt register av språklige virkemidler". En metode som kan brukes for å øke elevers bevissthet rundt språklig billedbruk og overførte betydninger i en tekst, er å la dem lage en diktmontasje der de kombinerer teksten med bilder som illustrerer den. Bildene elevene velger vil erfaringsvis både være tolkninger av språklige bilder og konkrete bilder av det diktet beskriver på et overfladisk nivå, men jakten på de gode illustrasjonene er uansett med på å skape bevissthet rundt billedbruken. Oppgaven kan dessuten videreføres med at elevene i fortsettelsen gjør en analyse av diktet.

Førlesingsstrategier er nyttige i arbeidet med alle slags tekster, også skjønnlitterære. En førlesingsoppgave som kanskje hovedsakelig inviterer til ordlek, men som også forbereder elevene på språket og språklige bilder i teksten, er å la dem sitte i grupper og lage et dikt av ord fra et reelt dikt. Tidligere har jeg for eksempel brukt Lars Saabye Christensens dikt "Brasil-Norge". Jeg mater diktet inn i en ordsky som jeg deler ut til elevene. De får beskjed om at de i grupper på 3-4 skal sette sammen et dikt kun med de ordene de har fått utdelt. Etter den tildelte tiden (ca 15 min) får gruppene lese opp diktene for hverandre. Resultatet blir mye latter og tøysete små dikt, men når elevene til slutt møter den opprinnelige teksten, har de allerede forholdt seg til ordene og for eksempel fått forklaringer på utfordrende dialektord som "pælær". Siden de har jobbet aktivt med ordene, får de etter min erfaring også raskere øye på de språklige bildene i teksten når de har gjort dette forarbeidet. Så kan en se det som en bonus at de møter diktet med en positiv innstilling og gjerne en økt nysgjerrighet som er et godt grunnlag for videre analysearbeid. Ordskyer kan man lage på sider som wordle.net og worditout.com.

Hvorvidt elever tilegner seg den ovennenvte kompetansen og forståelsen er i skolen gjenstand for vurdering, og det blir dermed av stor betydning å oppnå vurderingsformer som har validitet og faktisk gir oss det vurderingsgrunnlaget som er nødvendig. Da er det interessant og kanskje også bekymringsverdig at elevene i ungdomsskolen og videregående møter to nokså ulike skrivekulturer. I artikkelen "Overgang. Skrivekulturer på ungdomstrinnet og i videregående skole" beskriver Jon Smidt en virkelighet der ungdomsskolelever i stor grad bedriver fiksjonsskriving mens videregåendelever i hovedsak arbeider med analysesjangrer. (Se Tekstvurdering som didaktisk utfordring.) Begge disse tilnærmingene øver eleven mot en sammensatt tekstkompetanse, men en kan spørre seg om vi hadde vært tjent med en skriveopplæring med en noe mer sømløs overgang fra ungdomstrinnet til vg1.

Hvorfor vurderer vi?

Utklipp fra underveisvurdering i Itslearning (konstruert eksempel).

Undervisningsarbeid er et utfordrende kompetanseutviklingsarbeid, og det hersker bred enighet i norsk skole i dag om at VFL, eller vurdering for læring, er en forutsetning for å lykkes med dette krevende, spennende, frustrerende og givende arbeidet. Gjør vi så det? Lykkes vi med å bruke vurderingsformer som tilrettelegger og motiverer for læring?

Skal man bedrive undervisning eller kompetanseutviklingsarbeid, må man ha klart for seg hva man legger i nettopp kompetansebegrepet. I følge norske utdanningsmyndigheter og Kunnskapsløftet er kompetanse "evnen til å møte komplekse utfordringer" (Henning Fjørtoft: Effektiv planlegging og vurdering). Den kompetansen vi forventer at elevene skal kunne tilegne seg, er med andre ord omfattende og sammensatt. Som forklart av Henning Fjørtoft i forelesningen "Hva er kompetanse", kan vi med utgangspunkt i H. Lynn Ericksons taksonomi dele læring og kompetanse i de tre dimensjonene kunnskap, ferdigheter og forståelse. En slik forståelse av kompetansebegrepet er fruktbar i arbeidet med å operasjonalisere Kunnskapsløftets læreplaner og kompetansemål. Dersom vi tar for oss noen av verbene i kompetansemålene i norsk for vg1 for studieforberedende utdanningsprogram og vg2 for yrkesfaglige utdanningsprogram, ser vi at elevene skal uttrykke kunnskap ved blant annet å beskrive, gi eksempel på og gjøre rede for. Videre skal de utvikle ferdigheter som å drøfte, bruke fagstoff, skrive og lese. Til slutt skal de vise forståelse ved for eksempel å vurdere, forklare, tolke og reflektere. Målene er med andre ord omfattende, og språket i læreplanene kan virke ugjennomtrengelig for elevene. De bør allikevel gjøres kjent med disse, men en operasjonalisering av kompetansemålene som gjør det "komplekse [...] forståelig, oppnåelig og håndterbart for elevene", er en sentral forutsetning for at læring skal finne sted. (Henning Fjørtoft: Effektiv planlegging og vurdering)

Hva er så sammenhengen mellom kompetanse, læring og vurdering? For ikke så alt for lenge siden var vurderingens viktigste funksjon å rangere og sortere elever (se denne videoen om vurdering for læring på Utdanningsdirektoratets sider om VFL). Så lenge inntak til videregående og høyere utdanning er basert på karakterer, vil den summative sluttvurderingen på ungdomstrinnet og i videregående opplæring fortsatt ha en slik sorteringsfunksjon, men det som står i fokus når terminplaner formes og undervisningen planlegges, er den formative vurderingen som også betegnes som underveisvurdering og vurdering for læring. I sin nettforelesning «Metoder for formativ vurdering» nevner Henning Fjørtoft fem kjennetegn på vellykket formativ vurdering (VFL). I fortsettelsen vil jeg bruke VFL og formativ vurdeirng om hverandre.

Det første kjennetegnet på VFL som blir nevnt er effektive framovermeldinger. I tillegg slås det fast at formativ vurdering i form av veiledning og respons underveis i arbeidet med oppgaver, gir større læringsutbytte enn respons på ferdig arbeid. Min egen erfaring tilsier imidlertid at underveisvurderinger gjennom skoleåret ofte gjennomføres som avgrensede vurderingssituasjoner der eleven avslutter et muntlig eller skriftlig arbeid for så å få respons eller framovermelding. Som regel blir slike elevarbeider også vurdert med en karakter. Vi ender dermed opp med en slags hybrid mellom formativ og summativ vurdering. Noen ganger får elevene mulighet til å arbeide videre og levere inn/ vise arbeidet på nytt etter å ha utviklet sitt arbeid med utgangspunkt i framovermeldingene. Andre ganger haster vi i stedet videre til nytt tema eller ny sjanger og opplever at tiden ikke strekker til. I artikkelen "Klasseromsvurdering og læring" viser Olga Dysthe til studier som bekrefter at dette er utbredt praksis. En kan argumentere for (alternativt bortforklare med) at norskfaget med sine hårete kompetansemål og hele tre karakterer ikke gir tilstrekkelig spillerom for å oppnå vurdering for læring i ønskelig grad, men en kan ikke slå seg til ro med en vurderingspraksis som beviselig ikke har den ønskede læringseffekten som den kunne ha hatt.

Når vi lærere i vår kollegiale dagligtale snakker om vurdering for læring, mener vi som regel vurderinger av ulike elevprestasjoner som i eksempelet beskrevet over. I artikkelen "Feed Up, Back, Forward" framhever Fisher og Frey imidlertid et aspekt ved lærerens vurderingsarbeid som vi ofte bedriver uten å tenke over at det er vurdering for læring. Fisher og Frey beskriver det de kaller «feed forward» som en grunnleggende forutsetning for å oppnå vurdering for læring, og med «feed forward» mener de en praksis der læreren underveis på ulike måter skaffer seg oversikt over elevenes forståelse og kompetanse i undervisningssituasjonen og følgelig justerer og tilpasser den videre undervisningen i tråd med dette. Selv avslutter jeg ofte en økt eller flere økter om samme tema med en undersøkelse i læringsplattformen Itslearning der jeg stiller ett eller noen få sentrale spørsmål om det vi har arbeidet med i faget. Det kan for eksempel dreie seg om å be elevene forklare et sentralt begrep med sine egne ord. Slik får jeg raskt oversikt over elevenes forståelse og kan rette opp eventuelle misforståelser og justere den videre undervisningen etter hvor elevene er nå. I den tidligere nevnte artikkelen ”Klasseromsvurdering og læring” betegner Olga Dysthe denne formen for vurdering som ”oppsummerende vurdering” og hevder at denne formen for vurdering er en ”minst like viktig form for vurdering som tradisjonelle prøver fordi det kontinuerlig avdekkjer manglande forståing på eit tidspunkt då det går an å gjere noko med det.”

I mitt eget vurderingsarbeid framover håper jeg i enda større grad å oppnå effektiv og systematisk "feed forward" eller oppsummerende vurdering. Jeg ønsker også å legge bedre til rette for at elevene skal forstå og kunne bruke de mange tilbakemeldingene de får til å utvikle sin kompetanse. Jeg vil avslutte med å sitere Olga Dysthe: "Alle elevar må få oppleve å skape produkt som blir ferdige, og som dei kan vere stolte av."